12第斯多惠：完整的人 第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。
13凯兴斯泰纳：有用的公民 凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的国家公民”即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。
后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响。
14蒙台梭利：创造性的潜力 玛丽亚•蒙台梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。
她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。她的主要教育著作有：《蒙台梭利方法》。
15罗素：自由主义的品格教育 伯特兰•罗素（1872-1970），英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1927年，罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校，名友前希尔学校，实验他的教育理论，是当时英国的进步主义学校之一。一直主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的发展，而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础；并深信通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”，可以使这些品质得到普遍的培养。
16马里坦：中世纪的教育传统 雅克•马里坦（1882－l973），罗马天主教哲学家，新托玛斯主义的主要代表。马里坦认为，近代（资产阶级）生活的混乱，是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无知所造成的，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”；要求继承中世纪的教育传统，把宗教教育作为教育的核心和最高目标，以培养青年对基督教的虔诚信仰。他认为进步主义教育使学生很少受到“挑战”和“训练”，认为“真正的教育”是从建立在失验的原则基础上的“悟性”和“直觉”开始的。
17尼尔：儿童天生就是明智且现实主义 亚历山大•萨瑟兰•尼尔（1883－1973）英国著名教育家，儿童心理学家。1921年，与友人合作，在德国德雷斯顿的赫勒劳创办一所国际学校。1923年迁到奥地利的松塔贝格。1924年回英国，在莱姆里季斯的一座小山上继续办学，称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校，学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处，学生年龄一般在5－16岁，约男生25人，女生对人。1968年有美国学生44人。
尼尔认为，现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随心所欲的学校，深信儿童生来就是明智的和现实主义的。“自由”是他的口号。在他的学校里，儿童可以从事他们感兴趣的活动，并且自己管理自己。他认为应该使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。学校应当放弃任何纪律和道德训练。上课是自愿的，儿童可以上课，也可以不上课。它实际上是一所以儿童为中心的学校。
18皮亚杰：儿童思维发展的几个阶段 让•皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是： 一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。 二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。 三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。 四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
19柯尔伯格：公正团体的策略 柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。 柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究，提出了道德讨论策略，并依据一定的教育理论和实践提出了公正团体策略，首先，柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的"产婆术"，意图凭借道德两难故事，通过习明纳式的道德谈话，激起学生的道德认知冲突，引发学生的道德思考。他强调促进儿童道德判断的发展，不能采用直接说教和灌输的方法，只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。
其次，柯尔伯格的公正团体策略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想，它来自于教育实践和实验，并在实践、实验中不断检验和发展，意在通过师生的民主参与、通过公正的集体氛围，给学生提供各种角色承担机会，努力创造条件来实现学生们的道德责任。柯尔伯格公正团体策略的采取，说明他已经认识到道德认知发展的不足，而开始将道德发展的目的定位于实现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取向的转变，即使尚不彻底，即使仍不能圆满解决知行统一的问题，但仍不失为一种务实精神。
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